Nas aulas de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em geral, a ciência é apresentada às crianças como um tipo particular de discurso, que se caracteriza pela neutralidade e se baseia em uma atitude de certeza. As crianças são avaliadas por sua participação ou capacidade de responder corretamente a um questionário. Elas estão de tal modo presas à “resposta certa” que, quando são questionadas sobre algum assunto, procuram a reposta no rosto da professora, modificando as suas ideias a partir de um sinal não verbal. O saber que tem sido reproduzido é um saber que a criança precisa devolver com uma resposta certa. As crianças, raramente, são convidadas a experimentar, argumentar ou justificar suas próprias ideias. Assim, a escola distorce a linguagem científica ao apresentá-la a partir de tarefas sem que a criança se conscientize de suas singularidades, dificuldades e potencialidades.
Em sua pesquisa, Gallas (1995) indica que a ciência não nasce da objetivação e distanciamento do mundo, mas de um problema em que as crianças estejam engajadas. Para Driver e Oldham (1986) é fundamental que o ensino de ciências proporcione às crianças a oportunidade de realização de experimentos, a elaboração de hipóteses sobre um problema, a análise de resultados e a explicitação e argumentação de ideias. Recorrendo à didática do ensino de ciências, o objetivo desse conhecimento nos primeiros anos de escolarização não é o ensino de conceitos, de conhecimentos prontos e acabados. O ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental remete justamente ao pólo oposto, ou seja, à pergunta como ponto de partida para o aprendizado.
Então, a ciência que se deve ensinar é a ciência da dúvida. É a ciência do exercício do porquê, que instiga o imaginar e a discussão dos fenômenos do mundo para que as crianças iniciem a apropriação de um discurso científico. A ciência a ser ensinada é aquela que valoriza o pensamento das crianças e que não abre mão da voz delas. É também a ciência da aventura da experimentação e do lúdico, aquela que celebra a atitude do não saber e querer descobrir. Nessa perspectiva, pensar o ensino de ciências nos primeiros anos do ensino fundamental é levar à apropriação de um discurso científico inserindo-o numa perspectiva teórica que articula o fazer, falar, ler e escrever.
O princípio da atividade experimental como um caminho genuíno para a aprendizagem de ciências nos primeiros anos de escolarização tem tido cada vez maior influência no discurso pedagógico e nas tentativas de compor projetos e práticas de ensino inovadoras na escola. Essa tendência é desafiada pelas precárias condições materiais da escola e, sobretudo, pela dificuldade dos professores em deixar que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem.
Nas atividades experimentais, a ação das crianças sobre os objetos não se limita à simples manipulação e/ou observação. Nessas atividades, o formato aberto das discussões permite a efetiva participação de todas as crianças, pois a essência do trabalho está em ler o mundo através de situações reais e significativas de aprendizagem. Assim, a experiência de ensinar ciências por meio de atividades experimentais constitui uma prática dialógica que proporciona espaço e tempo para a sistematização coletiva do conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito (Carvalho, 1998).
No que se refere à linguagem oral nas aulas de ciências o objetivo não é ensinar a criança a “falar corretamente” sobre os conceitos científicos, mas pensar junto a seu grupo sobre um problema e construir argumentos para se apropriar de formas de falar pertencentes ao mundo da ciência. Vygotsky (1984) aponta para a verbalização como um “instrumento cognitivo” para o desenvolvimento e expressão da compreensão. Então, quando o aluno argumenta sobre um conceito científico, ele está processando cognitivamente toda a sua compreensão da atividade.
A experiência de ensinar ciências em uma perspectiva que valorize o questionamento e a dúvida mexe com a cultura de ser professora. Isso implica, necessariamente, em operar uma quebra na rotina da aula e, portanto, provocar uma espécie de desordem sobre a ordem. O educador, como interlocutor e organizador no ato pedagógico, pode oferecer à criança a possibilidade de experimentar um desequilíbrio cognitivo, evidenciando a escola como um lugar de aprendizagem da linguagem científica.
Para saber mais:
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.
DRIVER, R. Oldham, V. A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, v. 13, p. 105- 122, 1986.
GALLAS, Karen. Talking their way into science: hearing children’s questions and theories, responding whith curricula. New York, Teachers College Press, 1995.
GOUVÊA, Guaracira. A Divulgação Científica para Crianças: o caso da Ciência Hoje das Crianças. Tese de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação, Gestão e Difusão em Biociências da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2000.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
* Fonte: Nova Escola. Sheila Alves de Almeida é doutora em ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). É também professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e por 15 anos atuou como professora de ensino fundamental em Belo Horizonte.
